Créées dans les années 90, les NVQ (National vocational qualifications) et GNVQ (General NVQ) sont des certifications nationales qui se veulent garantes d’une unicité et d’une certaine transparence sur le marché de la formation professionnelle.
Que sont les NVQ ?
Les NVQ correspondent à des qualifications explicitées en termes de compétences par rapport à des situations de travail. Elles visent à établir la capacité effective d’un salarié (avec la maîtrise des connaissances et des compétences nécessaires) à faire face à une situations de travail. Les NVQ sont établis sur la base de référentiels nationaux d’activité.
Ces référentiels, ou standards, font la liste des capacités dont font preuve les personnes reconnues comme compétentes dans une situation professionnelle donnée. Ils prennent en compte tous les aspects comme la connaissance des meilleurs pratiques, l’adaptabilité à de nouvelles situations et le jugement qui sous-tend le bon niveau de performance. Les NVQ n’ont pas à être obtenus dans un temps donné. Ils peuvent être préparés par des salariés ou par des étudiants en stage. aucune contrainte d’âge et de compétences préalable n’est fixée.
Comment obtient-on les NVQ ?
NVQ sont obtenus par une évaluation et un apprentissage. L’évaluation se fait au travers d’une observation en situation et d’un questionnement. Les candidats sont censés apportés des preuves de leur compétence en rapport avec les référentiels des NVQ. Les évaluateurs valident les unités lorsqu’ils estiment que les candidats sont prêts. Ils procèdent à des tests pour s’assurer que les savoirs la compréhension et les capacités effectives induisent effectivement une capacité en situation de travail.
(Cefi.org)
1. Les qualifications professionnelles en Grande Bretagne
1.1. La réforme des qualifications professionnelles en Grande-Bretagne
En 1986 a été créé en Grande-Bretagne, en vue de réformer le système des qualifications professionnelles, le National Council for Vocational Qualifications ou NCVQ (Conseil national pour les qualifications professionnelles).
C’est un organisme public sous la tutelle de l’Employment Departement ou ED (Ministère de l’Emploi) et du Department for Education ou DFE (Ministère de l’Education) ainsi que de deux autres ministères aux responsabilités régionales, le Welsh Office (Ministère chargé du pays de Galles) et le Northern Irland Office (Ministère chargé de l’Irlande du Nord). La majorité des membres du NCVQ sont des employeurs, mais y sont également présents des responsables syndicaux et des représentants de l’enseignement post-scolaire, supérieur et professionnel.
Le NCVQ fut créé à la suite de la publication d’un rapport sur les qualifications professionnelles, qui concluait que des mesures urgentes s’imposaient pour obtenir ? :
- un plus grand nombre de personnes mieux qualifiées dans la main d’œuvre du pays ;
- des qualifications basées directement sur les niveaux d’aptitude requis au travail ;
- un système de qualifications rationnel et simplifié à l’échelle nationale ;
- une meilleure qualité et uniformité dans l’évaluation et la validation ;
- une réduction du fossé entre les qualifications académiques et professionnelles.
Dans sa réforme du système de qualifications britanniques, le NCVQ a cherché à faire en sorte que les qualifications :
- ne fassent pas obstacle à l’accès et à la progression et soient à la disposition de tous ceux qui sont capables d’atteindre les résultats nécessaires, quelles que soient les méthodes employées ;
- encouragent l’apprentissage tout au long de la carrière en poussant les individus à améliorer leurs compétences professionnelles, et reconnaissent toutes les compétences et connaissances acquises durant la vie active ;
- tiennent compte des futurs besoins en matière de technologie, de marchés et de schémas de l’emploi, et constituent une base saine à la transférabilité entre les divers secteurs d’activité ;
- améliorent et élargissent les débouchés d’éducation professionnelle pour les jeunes avant leur entrée sur le marché du travail.
1.2. Les National Vocational Qualifications et les normes nationales
Cette réforme s’est traduite par la création des National Vocational Qualifications (Qualifications professionnelles nationales) qui :
- sont basées sur des normes de performance nationales, lesquelles sont spécifiées indépendamment de la méthode, de la durée ou du lieu d’apprentissage ;
- mettent l’accent sur les résultats plutôt que sur les méthodes d’apprentissage, ce qui reflète la nécessité de baser fermement les qualifications sur les besoins de l’emploi.
Les normes de performances nationales sont dérivées de l’analyse des tâches professionnelles. Elles doivent être suffisamment générales pour :
- permettre une grande souplesse de leur emploi,
- améliorer la possibilité de transférer ses compétences dans d’autres contextes,
- avoir la flexibilité nécessaire pour répondre aux situations de changement au sein des organisations.
Les normes de chaque NVQ sont présentées sous la forme d’une « à déclaration de compétence » répartie en plusieurs « à unités ». Les unités constituent les composantes des NVQ ; elles sont généralement spécifiées en termes de tâches professionnelles indépendantes (distinctes). Dans chaque unité, la description détaillées des normes est précisée de la manière suivante :
- les éléments de compétence, ou les tâches qu’une personne devrait être capable d’exécuter au travail ;
- les critères de performance, donnant des indicateurs d’évaluation de la performance correspondant à la norme requise ;
- la gamme, indiquant la variété des contextes dans lesquels la compétence est appliquée et le degré de transférabilité.
Le schéma suivant explicite les éléments constitutifs des « à preuves » à recueillir lors du processus d’évaluation et de validation des compétences. Cliquez sur l’image pour l’agrandir.
Chaque fois que des activités ou fonctions sont communes à plusieurs NVQ, la transférabilité est assurée par l’emploi d’unités communes. Pour encourager un champ de compétence important plutôt qu’un ensemble de tâches décousues, les compétences de planification et d’organisation (gestion des tâches), l’aptitude à faire face à l’imprévu (gestion des imprévus) et l’adaptabilité à divers environnements de travail et différents rôles sont incluses dans les normes. De plus en plus, on introduit dans les NVQ une gamme d’aptitudes essentielles qui sont présentes dans toutes les activités professionnelles. Le nom de chaque NVQ indique à la fois le domaine de compétence auquel se rapporte la qualification et le niveau de la NVQ.
Les différentes NVQ sont classées selon une grille qui comprend cinq niveaux maximum et qui s’appuie sur des critères tels que : l’étendue des compétences, la complexité des compétences, le degré de transférabilité des compétences dans des contextes ou des environnements de travail différents, la capacité d’innover et de faire face à des situations non routinières, la capacité de planifier et d’organiser son travail, la capacité de superviser le travail des autres, etc.
1.3. Le rôle des organismes responsables et des organismes juges
Pour garantir que les qualifications correspondent aux tâches, des organismes appelés lead bodies (organismes responsables), qui représentent les intérêts professionnels, jouent un rôle crucial dans le développement des NVQ en définissant et possédant les normes. Il existe environ 150 organismes responsables englobant tous les principaux secteurs d’activité. Chacun d’entre eux est dirigé par des employeurs travaillant en association avec des représentants des organismes syndicaux et des représentants du système d’éducation et de formation. Beaucoup des organismes responsables ont également le statut d’Industry Training Organisations (Organisations de formation professionnelles de l’industrie), qui formulent l’évolution future des besoins en compétences et de la formation dans leurs secteurs. Cela renforce l’aspect pratique de l’approche et encourage les employeurs à associer leurs efforts de formation aux NVQ.
Les organismes responsables travaillent en association avec les organismes juges au développement des qualifications. Le rôle de l’awarding body (organisme juge) est de fournir des systèmes permettant :
- d’évaluer les candidats par rapport aux normes nationales,
- d’effectuer des contrôles d’assurance de qualité,
- d’examiner et de valider les résultats des candidats.
Pour garantir la transparence et un degré élevé d’uniformité dans le fonctionnement des organismes juges, le NCVQ est parvenu à un accord avec les principaux organismes juges au niveau de la terminologie, des normes pour les examinateurs et des procédures d’assurance de qualité et de contrôle.
Les sept étapes du développement d’une NVQ
1ère étape
Un organisme responsable est créé afin de représenter un secteur professionnel. Ses membres comprennent des employeurs, des employés, des organismes professionnels, etc…
2ème étape
L’organisme responsable établit les normes de compétence qui constitueront une NVQ. Une consultation a lieu au sein de l’industrie afin de faire en sorte que les normes proposées répondent à ses besoins.
3ème étape
L’organisme juge s’associe à l’organisme responsable afin de mettre au point la méthode d’évaluation des candidats et les mesures d’assurance de qualité de manière à ce que les normes proposées puissent être délivrées sous forme de qualification.
4ème étape
Le NCVQ vérifie que les qualifications proposées correspondent à ses critères.
5ème étape
Un contrat est conclu entre le NCVQ et un organisme juge afin de mettre la NVQ à la disposition du public et de l’ajouter à la base de données du NCVQ.
6ème étape
Chaque NVQ reçoit une accréditation pour une durée de cinq ans maximum. Durant cette période, les organismes juges sont inspectés par le NCVQ afin de vérifier que le diplôme délivré est conforme aux critère de la NVQ.
7ème étape
L’organisme responsable réexamine les normes et la structure de la NVQ afin de les mettre à jour.
A la fin de la période assignée, les organismes juges soumettent une demande de ré-accréditation pour la NVQ. Le NCVQ passe en revue la performance de l’organisme et, avant de renouveler son contrat, vérifie que les normes mises à jour par l’organisme responsable sont adoptées.
1.4. Evaluation et vérification dans le système NVQ
L’évaluation dans le cadre des NVQ doit être solide et fiable afin de faire en sorte que la norme nationale puisse être obtenue au travail. Pour cela, il faut :
- examiner les renseignements rassemblés sur les résultats de l’individu dans la déclaration de compétence,
- en se basant sur une spécification de la forme et de la qualité des résultats exigés pour chaque élément de compétence convenue entre l’organisme responsable et l’organisme juge.
Le contrôle continu revêt une importance toute particulière, et les candidats se voient donner toutes les occasions de prouver leur compétence. La performance doit être évaluée dans des conditions de travail réalistes, mais les connaissances et la compréhension peuvent être contrôlées séparément. Dans la pratique, une variété de méthodes de contrôle est utilisée, et l’expérience antérieure d’un individu peut également être prise en compte.
L’évaluation dans le cadre des NVQ a lieu sous les auspices d’assessment centers (centres d’évaluation) approuvés par l’organisme juge correspondant et se conformant au contrôle de qualité externe de cet organisme. Les centres sont généralement des établissements d’enseignement, des organismes de formation ou des employeurs faisant appel à des enseignants, des formateurs, des superviseurs ou des cadres en tant qu’examinateurs. Pour garantir l’uniformité de la qualité, il est demandé aux centres d’opérer un système de vérification interne, et ils sont eux-mêmes soumis à un contrôle externe par l’organisme juge, sous la forme d’inspections périodiques, de prélèvements d’échantillons et d’entretiens avec les examinateurs et les candidats.
2. Une approche issue d’une culture différente
2.1. Les pays du nord de l’Europe
Les pays du nord de l’Europe continentale ont depuis le 19ème siècle élaboré des systèmes nationaux de qualification professionnelle et de certification fondés, soit sur l’administration centralisée par l’Etat (par exemple en France), soit sur une autorégulation ou co-régulation par les acteurs économiques (chambres et associations professionnelles et syndicales dans les pays germanophones et scandinaves) [1].
Dans ces pays, la « à qualification professionnelles » est traditionnellement définie comme la capacité de réaliser des tâches complexes, multidimensionnelles et interdépendantes. Elle s’appuie sur l’image traditionnelles du « à métier » et se réfère donc à la maîtrise de tout un « à champ professionnel ». les qualifications professionnelles, évaluées et certifiées à l’aide d’examens théoriques et pratiques, sont ensuite sanctionnées par des diplômes nationaux, régionaux ou locaux, ou encore accordés par des organisations sectorielles (par exemples les industries métallurgiques ou le secteur bancaire).
Ces qualifications permettent d’établir des correspondances, négociées entre les partenaires sociaux, avec les classifications des emplois. Les système de ces pays d’Europe continentale ont été l’objet de réformes importantes pendant les dernières décennies. Des contenus plus multidisciplinaires et une place accrue ont été accordés aux savoirs et raisonnements théoriques, visant à mieux armer les jeunes apprentis face à l’abstraction, la complexité et l’interdépendance croissante de la plupart des emplois.
2.2. Les pays anglophones
Les pays anglophone, en revanche, n’ont pas d’importantes traditions de formation professionnelle formalisée, que ce soit à l’école ou dans l’entreprise. Depuis 1980, certains d’entre eux, comme l’Australie et le Royaume-Uni, ont cherché à définir des qualifications professionnelles basées sur des « à systèmes unifiés » de qualifications (les NVQ). Ces systèmes unifiés permettent d’évaluer et de certifier des qualifications professionnelles fondées sur la notion de « à compétences » définies comme la capacité prouvée d’accomplir des tâches concrètes, préalablement identifiées par, ou en coopération avec, les employeurs. La reconnaissance de telles compétences repose sur des normes, également élaborées avec la participation des employeurs et précisant le niveau de difficulté et donc de maîtrise exigé.
Contrairement aux traditions des pays de l’Europe continentale, ces nouvelles approches essaient d’éviter toute référence aux programmes de formation d’une part, aux classifications des emplois d’autre part. Elles cherchent à fournir une mesure neutre (indépendante des institutions et du lieux d’apprentissage), pertinente et souple des compétences, utile aux acteurs du marché du travail et capable d’ajustement à l’évolution des besoins de qualification. Elles tendent à découper les programmes et les qualifications en « à modules » et « à unités de valeur ». Au diplôme couronnant une période prescrite et prestructurée d’apprentissage formalisé, se substitue la reconnaissance de compétences plus partielles, accumulées dans l’ordre et au rythme des opportunités rencontrées par l’individu plutôt qu’imposées par le système éducatif.
L’originalité de cette démarche tient à la séparation stricte entre la certification d’une compétence d’une part, le lieu et le temps de son acquisition d’autre part : à l’école ou au travail, en formation initiale ou continue. On « à accrédite » (constate et certifie) un savoir et savoir-faire précis « à acquis quelque part antérieurement ». Cette approche est centrée sur les résultats des apprentissages (outputs); elle ne concerne pas directement le processus, l’itinéraire ou la qualité de l’apprentissage lui-même (inputs).
Cette nouvelle approche, que la plupart des pays anglophones développent actuellement, a des mérites incontestables et prouvés pour les adultes engagés dans la formation continue. Dans leur cas, la reconnaissance des « à acquis antérieurs » a pour but de « à mettre de l’ordre », de clarifier la diversité des expériences éducatives, professionnelles, culturelles, sociales. Ces acquis peuvent ensuite être pris en compte dans la négociation des rémunérations et conditions d’emploi.
3. Une pluralité de modes de validation
Le mode de validation n’est pas déterminé en lui-même par les NVQ, plusieurs modes sont possibles : tests, essai pratique, examen traditionnel, validation sur le lieu de travail… Toutefois, le système préconise que « à les performances doivent être mises en œuvre et validées dans des conditions aussi proches que possible des situations de travail réelles ? ».
Si des instances de validation (awarding bodies) sont habilitées à délivrer les qualifications, cela n’empêche pas que tout ou partie de l’évaluation soit concrètement effectuée par l’encadrement de l’entreprise dans laquelle la personne travaille ou par la personne désignée comme tuteur.
Le système prévoit également que puissent être validées les compétences acquises au cours d’expériences professionnelles antérieures (« à accreditation of prior learning »). A cette fin, les candidats peuvent fournir les éléments susceptibles d’attester leurs compétences ; par exemple des disquettes ou des listings informatiques résultant de leurs travaux pour la certification dans une profession informatique, des lettres d’employeurs, des menus, des médailles… pour la certification dans les métiers de la cuisine. Il est en principe admis que ces éléments peuvent provenir d’expériences hors de la sphère professionnelle (par exemple, document attestant que l’on a assuré la trésorerie d’une association en tant que bénévole).
4. Un levier pour la transformation du système de formation professionnelle
Dans l’esprit de ses promoteurs, un tel système va bien au delà d’une simple mise en ordre des standards en matière de qualification. Il est censé produire des effets en profondeur sur le système de formation lui-même. En particulier, cinq objectifs sont plus ou moins explicitement visés :
- Ouvrir l’accès à une qualification pour un public d’adultes qui a développé ses compétences à travers l’expérience et qui est généralement exclu des cursus de formation longs offerts aux jeunes.
- Lutter contre le clivage traditionnel entre les enseignements formels et académiques, généralement effectués dans le système scolaire, et les enseignements pratiques effectués le plus souvent lors de la formation continue.
- Lutter contre les formes de sélection par l’échec au sein de l’appareil de formation initiale (sélection des « meilleurs » pour la poursuite de cursus académiques et rejet des moins bons vers des filières dévalorisées).
- Lutter contre une offre de stages de formation standardisés qui tiennent peu compte des besoins réels des entreprises et qui se prête mal à une mise en module des formations.
- Faire en sorte que la validation repose le plus systématiquement sur les résultats de la formation en termes de compétences plutôt que sur la validation d’un cursus de type scolaire à travers des examens qui attestent plus de l’assimilation de connaissances académiques que de savoirs pratiques.
Plus globalement, l’ambition du système est de revaloriser les apprentissages en situation de travail, de favoriser le développement d’organisations qualifiantes dans les entreprises et de remettre en cause la spécialisation fonctionnelle entre les organismes en charge de l’éducation et ceux en charge de la formation professionnelle.
L’un des présupposés du système est que l’acquisition de compétences professionnelles facilite le développement des aptitudes générales ou, inversement, que « à l’éducation » ne peut s’effectuer en dehors de toute situation concrète d’apprentissage. Même si ce type de présupposé n’est pas nécessairement partagé par tous les acteurs du système, il a marqué sa conception et ses développements récents. Une bonne partie des incompréhension auxquelles se heurte le système dans le reste de l’Europe, et en particulier en France, tient à ce qu’on l’appréhende d’abord comme un système de normalisation des qualifications alors qu’il est d’abord sous tendu par une conception originale (et qui ne fait pas l’unanimité) des processus d’apprentissage et de développement des compétences.
[1] Danielle Colardyn et Marianne Durand-Drouhin : L’Observateur de l’OCDE n°193, avril-mai 1995.
